Nunca se leyó igual

Hoy más que nunca es necesario ofrecer una visión más amplia de lo que supone la lectura (Solé, 2012), ya que esta se enfrenta a grandes retos sociales y educativos que ponen en juego su integridad.

            La lectura no se limita exclusivamente a decodificar signos gráficos; puesto que entra en relación con la realidad, la historia y la cultura, lo que permite que el mundo, en su complejidad, sea leído e interpretado (Caride y Pose, 2015). De tal forma que la persona que desarrolla adecuadamente la competencia lectora se inserta en el dinamismo social que constituye ciudadanos libres e ilustrados capaces de participar activamente de la vida pública (Solé, 2012; Caride y Pose, 2015).

            En la nueva era de la tecnología, donde predomina el auge de Internet, las redes sociales y la comunicación, se ha llegado a afirmar que se vive en un periodo de “crisis del libro” (Martín-Barbero, 1992) por el cual más que observar su muerte, se descubre un “descentramiento” del universo cultural. Aunque reconoce esta crisis, el mismo autor afirma que «nunca se ha leído tanto como se está leyendo hoy» (Martín-Barbero, 2005, p. 2), el problema se encuentra en la concepción clásica y tan delimitada que se ha transmitido sobre qué es leer.

            No obstante, no todos comparten esta posición. Pardo (2014) sentencia: «hemos convertido el analfabetismo en un motivo de orgullo», ya que entiende que la lectura ha sufrido un desprestigio social, acompañado de un abandono que, como sugieren Caride y Pose (2015), manifiesta la incapacidad de muchas personas para leer. Esto se debe a que leer requiere de cierta práctica, valores y rutinas que hoy se están perdiendo, como la memoria, la lentitud, la soledad (Caride y Pose, 2015).

            Ciertamente hay que tomar una posición intermedia y señalar que la lectura no es un acto intemporal y no ha existido nunca «una única y universal manera de leer» (Solé, 2012, p. 45). Esta ha ido adquiriendo distintas funciones a lo largo de toda la historia de la humanidad, desde las claramente instrumentales asociadas a los distintos periodos de la Antigüedad en los que se empleaba para el mercado, a la función de “palabra revelada” añadida en la Edad Media. La lectura, en esta época, se proclamaba, no era habitual la lectura silenciosa. No es hasta la Reforma Luterana y Contrarreforma católica cuando empieza a asumir una función configuradora en el desarrollo del pensamiento. Finalmente, la noción del lector moderno ha supuesto la incorporación de funciones críticas, interpretativas y de ocio que hasta ahora no se habían asociado al acto lector (Solé, 2012).

            Así, después de este breve recorrido histórico, se comprende que la competencia lectora presenta distintos niveles que deben ser enseñados, asimilados e incorporados por cada uno de los escolares, haciendo notar que este trabajo no se limita exclusivamente a un periodo determinado de tiempo, sino que se extiende a lo largo de toda la vida (Solé, 2004). De igual modo, puede decirse que esta competencia no es como una piedra preciosa que se encuentre y se guarde para siempre, sino que requiere un constante desarrollo que permita la actualización a nuevos contextos (Perrenoud, 2004).

            De tal modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura se asumen ciertas estrategias que implican (Solé, 2012, p. 53): planificar los modos de lectura, otorgarle finalidad, relacionarla con conocimientos previos, interpretarla, integrarla y sintetizarla según se requiera. Esto genera distintos focos desde el que acercarse a los textos, de forma que se emplean distintos recursos según las necesidades. En este sentido, la lectura no es solo un simple medio de acceso al conocimiento, sino también generador de pensamiento.

            Estas características aportadas permiten comprender la competencia lectora como una capacidad multidimensional en la que interrelacionan componentes emocionales, cognitivos y metacognitivos, individuales y colectivos que capacita al implicado como ciudadano lector, consciente, autónomo y responsable (Caride y Pose, 2015).

            Esta incorporación al mundo social no solo hace referencia a la competencia lectora, sino que también establece una estrecha vinculación con la escritura. La capacidad para expresarse adecuadamente, manifestar las opiniones y ser capaz de dialogar con el mundo requiere, justamente, del desarrollo del doble rol: lector y escritor (Martín-Barbero, 2005; Solé, 2012). Así, Martín-Barbero ha señalado una doble metáfora que abre la reflexión al desafío cultural actual: «estamos entre dos metáforas “la del individuo y su soledad que es la novela” y la del colectivo que es el relato» (Martín-Barbero, 2005, p. 4).

            Superar, entonces, la crisis que se indicaba al principio, supone incentivar la lectura crítica, así como posibilitar espacios de diálogo en los que se infiera, analice, comparta y confronten pensamientos asimilados gracias a la lectura.

            Solé (2012) reconoce la necesidad del sistema educativo español para educar en una lectura crítica, puesto que descubre que la mayoría de las actividades lectoras están destinadas, casi en exclusividad, a potenciar la función utilitarista y pragmática, sin abrir el horizonte al diálogo con el texto.

            Por ello, se comprende la necesidad de llevar a cabo proyectos de centro en los que los niños y jóvenes tenga la oportunidad de disfrutar leyendo, comparta lo que lee y manifieste de forma crítica lo que experimenta. Esto abrirá las puertas al diálogo con la cultura y a revalorizar la lectura, ya que implica no solo el acto pasivo de enfrentarse a un texto, sino que implica a la persona en su totalidad al obligarle a generar un relato de ello.

            Finalmente, Caride y Pose (2015) ha insistido en la importancia de formar docentes sedientos de la lectura. Ellos serán los modelos de los menores, de modo que tiene la obligación de manifestar su pasión por la buena lectura, el espíritu crítico y el diálogo. Así, se entiende la necesidad de que la Universidad posibilite espacios de encuentro y escucha en los que se dialogue desde la lectura, desde el conocimiento y el saber. A veces, cabe preguntarse, se está formando a los nuevos docentes en el amor por la lectura.

Bibliografía.

Caride, J. A. y Pose, H. (2015). “Leer el mundo hoy o cuando la lectura se convierte en diálogo”. Ocnos. Revista de Estudio sobre lectura, n. 14, pp. 65-80. Recuperado el 03 de mayo de 2020 de: https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2015.14.05

Martín-Barbero, J. (1992). "Nuevos modos de leer", Seminario Mito o realidad del libro, V Feria Internacional del Libro, Bogotá; publicado en Magazín dominical, n. 474, El Espectador, pp. 19-22. Recuperado el 03 de mayo de 2020 de: https://es.scribd.com/document/6314992/Nuevos-modos-de-leer

Martín-Barbero, J. (2005). “Los modos de leer”. Centro de Competencia en Comunicación para América Latina, pp. 1-5. Recuperado el 03 de mayo de 2020 de: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwjH3u_x05rpAhXB8-AKHVWfCFwQFjAAegQIAxAB&url=https%3A%2F%2Fpedagogikanativoamerikana.jimdo.com%2Fapp%2Fdownload%2F4130470657%2FModos%2Bde%2Bleer%2Bbarbero.pdf%3Ft%3D1286512449&usg=AOvVaw1h9NBM5qrTLKXT7HfN_wNk

Pardo, J. L. (2014). “Experiencia y lectura”. El País-Babelia, en  Caride, J. A. y Pose, H. (2015). “Leer el mundo hoy o cuando la lectura se convierte en diálogo”. Ocnos. Revista de Estudio sobre lectura, n. 14, pp. 65-80.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Solé, I. (2004). “Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura”. A. Badía, T. Mauri y C. Monereo (coords.), La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: UOC.

Solé, I. (2012). “Competencia lectora y aprendizaje”. Revista iberoamericana de eduación, n. 59, pp. 43-61. Recuperado el 25 de febrero de 2020 de: http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/59387/1/616006.pdf