Ortografía y semántica: la gran batalla.

Los docentes de Educación Primaria y de Secundaria libran constantemente con multitud de batallas escolares que estimulan su actividad profesional. Entre esas batallas se encuentra la constante lucha en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la convención ortográfica. Si esto se ha presentado como todo un desafío académico a lo largo de los siglos, hoy se alía la mensajería instantánea, los medios de comunicación y las redes sociales como los escaparates en los que parece que un uso incorrecto de la ortografía tampoco está tan mal (Medina, 2013).

La ortografía puede definirse como «el conjunto de normas que rigen la representación escrita, el código gráfico de la lengua» (Labajo, 2019, p. 63) y permiten la apropiada comprensión e interpretación del mensaje transmitido (Eixa, 2017). Por este motivo, la ortografía adquiere una “trascendencia social” (Medina, 2013) que abre su horizonte más allá del ámbito académico, ya que presenta una especial relevancia en los distintos contextos de la vida ordinaria, como puede ser rellenar un formulario, realizar una denuncia o escribir una carta formal.

Por ello, se ha determinado que dos elementos son esenciales a la hora de trabajar la ortografía: por un lado, la motivación (Labajo, 2019) y, por otro lado, la contextualización (Eixa, 2017). La motivación no supone exclusivamente enseñar aquello que le gusta al alumnado, sino que implica el esfuerzo del docente por hacer significativo el aprendizaje. Del mismo modo, la ortografía debe estar contextualizada, primero, al desarrollo cognitivo del alumnado, segundo, al entorno en el que se desenvuelve el mensaje. Otro aspecto crucial que se encuentra vinculado con los dos anteriores es la transversalidad (Medina, 2013). Tanto los docentes como el alumnado deben hacer un esfuerzo por reconocer que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía implica todas las áreas curriculares, así como toda la vida en su complejidad.

La evolución de la enseñanza de la ortografía ha generado distintos procedimientos didácticos como son el método tradicional, el método sensorial, el método constructivista y el método psicolingüístico (Carraquí, 2015) cuya finalidad última no es otra que abordar eficazmente los elementos que infieren en la adquisición de la convención ortográfica que son «la atención, la memoria visual y el uso funcional de la escritura» (Labajo, 2019, p. 65).

Por último, atendiendo al estudio realizado por Carratalá (1993) se han identificado las siguientes causas que provocan los errores ortográficos:

o La aversión por la lectura de muchos escolares.

o El descrédito social de la convención ortográfica.

o La insistencia en el aprendizaje memorístico de reglas ortográficas.

o El convencimiento de que el aprendizaje de ciertas prescripciones normativas es suficiente para fijar la escritura de los vocablos.

o Algunos métodos docentes o de no pocos libros de textos por los que se diseñan actividades que favorecen la presencia de errores.

Actualmente, hay que añadir la comunicación a través de las TIC (Molinero, 2010), ya que su uso a edades tempranas está dando lugar a una gran cantidad de errores ortográficos.

En cuanto al aprendizaje de la semántica, hay que decir que se encuentra muy vinculado con el desarrollo de la ortografía y el conocimiento de nuevas palabras y expresiones. Cuando se hace mención a la semántica, por lo tanto, no solo se refiere a la adquisición de vocabulario, sino también a la comprensión e interpretación de frases hechas, expresiones o diversas construcciones de las que el alumnado puede servirse en su contexto diario (Labajo, 2019). Por ello, es importante que este aspecto no se encuentre desconectado de la realidad, puesto que en muchos casos se practican ejercicios mecánicos en los que se pide un esfuerzo a los alumnos y alumnas por adquirir palabras que nunca van a emplear. Sí es capital que sean capaces de diferenciar los distintos contextos en los que se comunican para adecuar sus expresiones y palabras a cada una de ellas.

Presentación de la actividad.

La actividad que se va a llevar a cabo quiere trabajar el aprendizaje y uso correcto de las normas ortográficas de la “R”, así como su caligrafía, en el alumnado de 1º de Educación Primaria y, colateralmente, ampliar su registro lingüístico aportando una mayor cantidad de palabras para su vocabulario personal y generando situaciones imaginarias en las que los menores deban expresarse con propiedad.

Para ello, se van a desarrollar distintas actividades que se presentarán a modo de taller durante tres tardes. De esta manera, se busca superar el encasillamiento del aprendizaje de la convención ortográfica al área curricular de Lengua castellana y literatura.

La metodología que se pondrá en práctica quiere integrar la participación activa de todo el alumnado, con el aprendizaje cooperativo y la gamificación, favoreciendo un espacio de aprendizaje lúdico y significativo. Por ello, el docente debe favorecer el protagonismo de las niñas y niños en su aprendizaje.

Objetivos generales del taller.

Los objetivos del taller tienen como finalidad favorecer y mejorar la “competencia lingüística” del alumnado mediante la adquisición de las normas ortográficas de la “R” y la práctica de actividades que beneficien dicho negocio.

Lengua castellana y literatura	Reconocer y aprender la letra “R”, su caligrafía y ortografía.
	Identificar y discriminar los diferentes fonemas (suave, fuerte y doble) de la letra “R”, tanto de manera oral como escrita.
	Conocer la correspondencia entre la mayúscula y la minúscula.
	Reproducir la caligrafía de la letra “R” y ser capaz de escribir diferentes palabras que la contengan.
	Leer textos breves en voz alta con pronunciación y fluidez adecuada.
	Adquirir nuevo vocabulario asociado a las reglas ortográficas que se está estudiando.
	Favorecer una correcta expresión oral en distintos contextos, atendiendo a situaciones simuladas.
TIC	Usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para aprender con ellas.
Expresión artística	Emplear técnicas como el collage.
	Organizar de manera adecuada el espacio.
	Adquirir capacidades expresivas y creativas que le permitan disfrutar al interaccionar con otras personas en situaciones simuladas.

Taller 1. El rap de la “R”.

Temporalización	50’
Objetivos
-       Introducir y relacionar la grafía con los fonemas de la letra “R”. -       Asociar las mayúsculas con las minúsculas, -       Practicar la grafía de la “R”. -       Investigar, estudiar y memorizar palabras que contengan la letra “R”, su significado y ejemplificación de su uso. -       Familiarizarse con el uso del diccionario.

Esta primera actividad se desarrollará en gran grupo. El docente mostrará una presentación (PowerPoint, Prezi…) en la que aparecen imágenes de animales, situaciones, figuras, etc. que empiecen o contengan la letra “R”. Ellos deberán nombrar cada imagen en voz alta.

            A continuación, se realizará de nuevo esta ronda de imágenes, pero deberá estar acompañada por gestos que los niños y niñas realizarán dependiendo de si la “R” que se emplea es suave (acariciarse la mano), fuerte (mostrar músculo) o doble (hacer como que corren).

            Seguidamente, se muestra el vídeo “Aprende la letra R con el rap del rino Rufino” (https://www.youtube.com/watch?v=gaSyW9qb3Us). Se les invita a que canten con rino Rufino. Este rap puede ayudarles a una correcta pronunciación de esta letra.

            En una hoja cuadriculada, se procede a la escritura de la letra “R”, tanto mayúscula como minúscula. Pueden empelar colores para que esté “reluciente”. Por el otro lado del folio, pueden escribir varias palabras que se les ocurran que contenga esta letra.

            Para concluir, el docente entregará una regadera y unas gotas a cada grupo. Comentará que “las Rs en el mundo de las letras solían tener rosas, pero las habían perdido todas, porque a la regadera Rocío se le habían acabado las gotas apalabradas con las que eran regadas, por ello su misión será rellenar la regadera con dichas gotas en las cuales tienen que escribir palabras con r”. Para esto, podrán servirse del diccionario, internet, preguntando a compañeros o familiares. Es importante que en la gota escriban la palabra que han escogido y un ejemplo de su uso, es decir, una pequeña frase que muestre su significado. Este trabajo se desarrollará de forma transversal a lo largo de todos los talleres, de modo que será evaluado al final. 

Taller 2. La búsqueda del tesoro

Temporalización	50’
Objetivos
-       Afianzar los conocimientos y la grafía adquiridos sobre la “R”. -       Repasar mediante gamificación. -       Asociar las imágenes con las palabras escritas. -       Conocer nuevas palabras y su significado para aplicarlo correctamente a oraciones reales. -       Emplear distintas expresiones orales estereotipadas para simular situaciones reales.

Se realizará una búsqueda del tesoro. Para ello, los grupos cooperativos deberán localizar por el colegio las distintas palabras que se han escapado. El docente esconderá las palabras en sobres (una palabra por grupo en cada sobre) por el colegio.

            Una vez concluida la búsqueda se les entregará una cartulina divida en tres columnas (“R” fuerte, “R” suave y doble “R”). Mediante la técnica de folio giratorio deberán agregar las palabras en cada una de las columnas. En la parte final del folio deberán agregar una pequeña definición que sirva para comprender cada una de estas palabras. Es importante señalar que una palabra no puede ser definida con la misma palabra. Pueden emplear sinónimos, expresiones hechas o ejemplos. La definición debe ser personal, es decir, no se puede acudir al diccionario.

            Para terminar este taller, se invita a que escojan al menos 2 palabras de cada columna para escenificar un pequeño teatro o “happening” en el que empleen esas palabras. El docente indicará el ambiente o contexto en el que se desarrollará este teatro, de manera que el alumnado deberá expresarse de forma distinta si se encuentra en un juzgado, si se encuentra en el parque o si se encuentra solicitando un producto a un dependiente o dependienta, por ejemplo.

Taller 3. A la regadera Rocío.

Temporalización	50’
Objetivos
-       Afianzar los conocimientos y la grafía adquiridos sobre la “R”. -       Evaluar la capacidad que tiene el alumnado para definir, expresar y transmitir el conocimiento sobre una nueva palabra. -       Autoevaluar los talleres. -       Elaborar un texto breve creativo en el que se empleen expresiones y vocabulario asumido en los distintos talleres.

En primer lugar, llega el momento de regar las rosas. Para ello, cada grupo extrae las gotas que ha ido introduciendo en su regadera. Las irán leyendo en voz alta para comprobar que no haya errores y ampliar el vocabulario del resto de compañeros. Deberán leer tanto la palabra que han escogido como la definición que han encontrado de dicha palabra. En el caso de que algún grupo necesita una mayor aclaración, pueden servirse de ejemplo o de una nueva definición para que quede más claro su significado.

            A continuación, se reparten dibujos de rosas de cartulina de diferentes tamaños. El reparto corresponderá al número de gotas que tengan. El grupo que más gotas tenga se llevará las rosas más grandes. Se permite un tiempo para decorar, pintar y recortar la rosa de cada grupo.

            Seguidamente, se les entregará un folio en el que se les invita a escribir una pequeña carta a la regadera Rocío. Deberán escribir qué han aprendido a lo largo de los talleres y qué ha sido lo que más les ha gustado de la experiencia. Para ello, pueden emplear palabras que han adquirido o expresiones propias de las distintas situaciones llevadas a cabo en el “happening”. Se indica que allí donde vaya una “R” la escriban con otro color, para que la regadera Rocío la pueda ver mejor.

Evaluación del taller.

Tres tipos de evaluaciones pasarán a formar parte de la correspondiente superación de la actividad. Por un lado, el docente cumplimentará la rúbrica que se presenta a continuación por cada niño o niña.

	Muy bien	Bien	Regular	Mal
Reconoce y asocia los fonemas con las grafías.	Reconoce y asocia los fonemas sin dificultades.	Reconoce y asocia los fonemas la mayoría de las veces.	Reconoce los fonemas y los asocia algunas veces.	Con dificultades. No es capaz de asociar los fonemas y apenas los reconoce.
Asocia las mayúsculas con las minúsculas.	Las asocia siempre y sin ningún tipo de problema.	Las asocia la mayoría de las veces.	Las asocia algunas veces, pero necesita ayuda.	No las asocia.
Grafía y escritura.	Es capaz de reproducir la grafía mayúscula y minúscula y de escribir a la perfección.	Es capaz de reproducir la grafía tanto mayúscula como minúscula y además escribe algunas palabras.	Es capaz de reproducir la grafía mayúscula	No es capaz de reproducir la grafía ni mayúscula ni minúscula.
Semántica.	Interioriza el significado de nuevas palabras y las emplea correctamente.	Se esfuerza por interiorizar el significado de nuevas palabras, aunque no siempre las emplea correctamente.	Requiere de distintas explicaciones para interiorizar nuevo vocabulario.	No retiene el vocabulario aprendido y se expresa siempre con las mismas palabras.
Expresión oral.	Es capaz de distinguir los contextos de habla y emplear correctamente expresiones propias para cada uno de ellos.	Distingue contextos en los que emplear distintas expresiones del lenguaje, pero apenas las usa.	Conoce las distintas expresiones adecuadas a los contextos, pero no las emplea en dichas situaciones.	No es capaz de distinguir los distintos contextos de habla, por lo que emplea el mismo registro en cada uno de ellos.
Tareas.	Realización de todas las tareas en el aula, de forma correcta y adecuada.	Realiza las tareas solo, aunque presenta algunos errores.	Realiza las tareas siempre con ayuda.	No es capaz de realizar las tareas por sí mismo.

La carta a la regadera Rocío será evaluada por su originalidad y por la asimilación de los contenidos adquiridos a lo largo del taller.

            En último lugar, los propios alumnos y alumnas valorarán la implicación, dedicación y la aptitud de su grupo cooperativo, de manera que ellos mismos serán sus jueces.

¿He disfrutado elaborando estos talleres?	Mucho	Bastante	Poco	Nada
¿Creo que he aprendido cómo usar correctamente la “R”?	Mucho	Bastante	Poco	Nada
¿Creo que he ampliado mi vocabulario aprendiendo nuevas palabras que antes no conocía?	Mucho	Bastante	Poco	Nada
¿Soy capaz de distinguir que no se deben emplear las mismas expresiones en todas las situaciones de forma similar?	Mucho	Bastante	Poco	Nada
¿Hemos sabido trabajar en grupo para llevar a cabo con éxito los talleres?	Mucho	Bastante	Poco	Nada
¿Hemos disfrutado aprendiendo y jugando con otros compañeros?	Siempre	A veces	Casi nunca	Nunca
Señala la actividad que más te ha gustado y di un motivo.	Respuesta libre.

Bibliografía.

Carraquí, L. (2015). La ortografía en el aula de Educación Primaria: propuesta didáctica (Trabajo Fin de Grado en Maestro en Primaria). Universidad de Jaén. España. Recuperado el 14 de abril de 2020 de: http://tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/2072/1/Carriqu_Palma_Laura_TFG_EducacinPrimaria.pdf..pdf

Carratalá, F. (1993). “La ortografía y su didáctica en la Educación Primaria”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n. 18, pp. 93-100. Recuperado el 15 de abril de 2020 de: https://pdfs.semanticscholar.org/2d89/70ac49efa0b7e3b715ae8dea47423e3b7ae5.pdf

Eixea, A. (2017). La ortografía en el aula de Educación Primaria (Trabajo Fin de Grado en Maestro en Primaria). Universidad Jaume I. España. Recuperado el 15 de abril de 2020 de: http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/170616/TFG_2017_EixeaGilAnna.pdf?sequence=4

Labajo, I. (2019). “Didáctica de la lengua española” en Apuntes de la asignatura, Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle.

Medina, S. (2013). La ortografía en Educación Primaria: enfoques didácticos y propuesta para su enseñanza (Trabajo Fin de Grado en Maestro en Primaria). Universidad de Valladolid. España. Recuperado el 14 de abril de 2020 de: http://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/4381/TFG-G454.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Molinero, R. (2010). “¿Cómo abordar el problema de las faltas de ortografía?”, Revista digital ciencia didáctica, 34, pp. 123-135.